Vilket stöd en elev med synnedsättning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning behöver varierar beroende på typen av synnedsättning och elevens övriga individuella förutsättningar. Här kan du ta del av specialpedagogiska anpassningar för undervisning av elever med synnedsättning i kombination med olika funktionsnedsättningar.
I det pedagogiska arbetet bör man utgå från de evidensbaserade metoder som visat god effekt för elever med autism och/eller intellektuell funktionsnedsättning, och sedan anpassa dessa metoder utifrån elevens synförmåga och behov relaterade till synnedsättningen.
Rekommendationerna nedan bygger på forskning och beprövad erfarenhet och kan fungera som en grund i det pedagogiska arbetet. De bör sedan kompletteras med anpassningar utifrån en noggrann kartläggning av elevens specifika behov och de omgivningsfaktorer som påverkar elevens situation.
Många elever med CVI har även ytterligare funktionsnedsättningar, som intellektuell funktionsnedsättning, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar eller rörelsenedsättning. När eleven har flera funktionsnedsättningar, kanske befinner sig på tidig utvecklingsnivå och har svårt att kommunicera, kan det vara svårt att avgöra hur eleven ser, vilka utmaningar som beror på CVI och vad som handlar om andra faktorer. Därför är det viktigt att känna igen vanliga tecken på CVI, så att lärmiljön kan tillgängliggöras för att ge eleven goda förutsättningar att använda sin syn. Här följer några rekommendationer kring hur man kan tänka kring stöd och anpassningar.
CVI innebär svårigheter att tolka och förstå synintryck. Även om CVI uttrycker sig på olika sätt för olika elever, handlar grundläggande pedagogiska anpassningar om att minska och förenkla den visuella informationen i elevens lärmiljö. Detta gäller både omgivning och lärmaterial.
Klassrumsmiljön bör rensas på onödiga intryck och man bör sträva efter en lugn, avskalad miljö. Rena ytor, skärmväggar och minskat pynt underlättar fokus och koncentration. Elever med CVI har ofta lättare att se föremål och bilder med få detaljer och färger, än material som är detaljrikt och plottrigt. Att presentera få saker och enkla bilder framför en lugn, enfärgad bakgrund underlättar.
Även kombinationen av flera sinnesintryck samtidigt kan vara utmanande för många elever med CVI, som att titta och lyssna samtidigt. En bra regel är därför ett sinne i taget.
Färgseendet fungerar nästan alltid bra hos elever med CVI. Färger kan därför användas för att göra miljön mer tillgänglig och lättbegriplig, genom att färgkoda viktiga föremål och platser. Använd gärna elevens favoritfärger, för att locka till utforskande och nyfikenhet.
Många elever med CVI har lättare att se objekt som rör sig än när de är stilla. Föremål kan upplevas smälta ihop med bakgrunden när de är stilla, men ”träder fram” vid rörelse. När man visar ett föremål för eleven kan man underlätta genom att röra lite på det, eller skapa illusion av rörelse genom att använda material som glittrar. För elever på tidig utvecklingsnivå kan saker som glänsande, färgglada ballonger, snurror och annat som skapar spännande visuella effekter vara intressanta och lockande att titta på. Effekten förstärks om man släcker ner och belyser föremålet med ficklampa. För en del elever är detta enda sättet att få dem att använda synen aktivt. En del elever har dock svårt att uppfatta saker som rör sig snabbt, till exempel bollar som kastas. Här kan man prova att i stället rulla bollen, eller använda ballonger som rör sig långsammare.
Elever med CVI kan visa fördröjd respons på visuella intryck. Det är därför viktigt att ge eleven tid att reagera och vänta tills hen visar att hen har registrerat föremålet. Under tiden kan man röra lite på föremålet för att bibehålla elevens uppmärksamhet. Undvik att låta eller prata samtidigt, för att minska distraktion och sensorisk överbelastning.
Elever med CVI ser ofta bättre i vissa delar av synfältet. Det kan märkas genom att eleven lutar eller vrider huvudet när hen ska titta. Ta reda på var i synfältet eleven verkar se bäst och presentera alltid föremål från den sidan. Många har svårt att se nedåt, vilket gör att saker på bordet eller golvet nära barnet blir svåra att upptäcka. Att placera material på ett lutande bokställ så att det kommer upp i ögonhöjd kan underlätta, liksom rena golvytor där eleven inte riskerar att snubbla på föremål. Om eleven tycker att det är obehagligt att gå nedför trappor på grund av synfältsbegränsningar nedåt, kan färgmarkeringar och ledstänger vara till hjälp.
Vissa elever med CVI på tidig utvecklingsnivå tittar gärna länge på ljuskällor, som solen eller lampor. Det kan vara ett sätt att få visuell stimulering eller skärma av för att undvika komplexa intryck i miljön. Dessa elever behöver en mycket avskalad miljö med enkla föremål för att kunna använda synen aktivt.
Elever med CVI beter sig ibland som om de vore närsynta och håller föremål nära ögonen när de ska titta på dem. Detta behöver inte handla om ett nedsatt avståndsseende, utan kan vara en strategi för att minska mängden störande intryck. Ju närmare föremålet är, desto mindre distraherande information syns. Låt därför eleven hålla föremålet på det avstånd hen föredrar.
Elever med CVI föredrar ofta att titta på välkända saker framför nya. Nya föremål kräver mer bearbetning. Underlätta genom att välja nya saker som liknar favoritsaker, till exempel samma färg eller form. Utforska nya föremål med alla sinnen och prata om dem tillsammans, ge eleven ordentligt med tid och upprepa många gånger.
Ibland kan man se att elever med CVI först tittar på ett föremål och sedan tittar bort när de ska gripa efter det. Det kan också vara så att de känner först och tittar sedan. Detta beror på svårigheten att ta in information från flera sinnen samtidigt. Låt eleven välja hur hen vill göra, i stället för att försöka förmå hen att titta och gripa samtidigt.
Det är vanligt att elever med blindhet även har andra funktionsnedsättningar. Vanligast är autism och intellektuell funktionsnedsättning, ofta i kombination. Ett mindre antal elever har blindhet i kombination med autism utan intellektuell funktionsnedsättning. Dessa elever går ofta i ordinarie klasser i grund- eller gymnasieskolan, en miljö som kan vara utmanande på olika sätt för eleven. För att kunna utforma undervisning och lärmiljö på bästa sätt för eleven krävs specifik kunskap och förståelse. Anpassningar behöver utformas med hänsyn till både blindheten och autismen för att på bästa sätt möta elevens behov.
Elever med blindhet följer ofta ett delvis annat utvecklingsmönster jämfört med seende elever. När blindheten kombineras med autism påverkas utveckling och inlärning ytterligare. Även om eleven inte har en intellektuell funktionsnedsättning är det vanligt med en ojämn kognitiv profil, med stor skillnad mellan olika förmågor.
Kombinationen av autism, blindhet och ibland ojämn begåvningsprofil innebär särskilda utmaningar. Till att börja med har dessa elever dubbla utmaningar med informationsbearbetning: dels sensoriskt, eftersom information tas in genom andra sinnen än synen, dels kognitivt, eftersom information tolkas, förstås och bearbetas på ett annorlunda sätt. Det är ofta extra svårt med abstrakt och teoretiskt tänkande samt med central koherens, det vill säga att uppfatta helhet och sammanhang. Social lyhördhet och anpassningsförmåga kan vara begränsade, liksom olika aspekter av språkutvecklingen. Detta gäller både begreppsförståelse och den pragmatiska språkförmågan, alltså hur språket används i kommunikativa och sociala sammanhang.
De exekutiva funktionerna är ofta påverkade. Det kan innebära svårigheter att initiera, planera och prioritera aktiviteter, att utveckla och använda strategier samt att vara kognitivt flexibel och kunna tänka om och byta strategi vid behov. Det kan också vara svårt att bibehålla motivation och uthållighet vid mentalt krävande uppgifter. Sammantaget gör dessa utmaningar att kraven i skolan kan bli särskilt energikrävande för eleven.
Mycket av ovanstående kan kännas igen från seende elever med autism, men blindheten förstärker utmaningarna ytterligare. Elever med blindhet i kombination med autism är olika, och deras förutsättningar och behov varierar. Dock finns ofta gemensamma drag, som skiljer dem från elever med autism och fullgod synförmåga:
Elever med blindhet och autism som går i inkluderande undervisning och själva har fått beskriva sina skolupplevelser, lyfter fram flera faktorer som påverkar deras vardag. De största utmaningarna handlar ofta om situationer som upplevs som förvirrande eller svåra att förstå. Otydlig information och bristande kommunikation beskrivs som särskilt frustrerande, framför allt när visuella uttryck används i språket eller när förväntningarna på vad eleven ska göra är oklara. Många elever påverkas också starkt av röriga miljöer med många sinnesintryck och brist på arbetsro.
Ett högt arbetstempo upplevs som stressande och bidrar till en känsla av att inte hinna med. Att bli störd under pågående arbete beskrivs som mycket frustrerande, då arbetet kräver stor koncentration när man inte ser och samtidigt har autism. Oförutsägbarhet och oväntade förändringar förstärker ofta stress och osäkerhet. Sammantaget framgår att både den fysiska miljön och undervisningens utformning är avgörande för elevens möjligheter att koncentrera sig, förstå uppgifter och genomföra sitt skolarbete.
Eleverna lyfter också fram faktorer som underlättar deras skolsituation. Lugn och ro i miljön anges som en grundförutsättning, liksom möjligheten att vid behov arbeta i mindre sammanhang. Tydlig struktur i uppgifter och aktiviteter samt exakt och konkret information om vad som ska göras beskrivs som särskilt viktigt. Begriplig och tydlig kommunikation, tillsammans med möjligheten att själv uttrycka sig och bli förstådd, bidrar till ökad känsla av delaktighet och kontroll.
Lärare som arbetar med elever med blindhet och autism i inkluderande undervisning, beskriver också både utmaningar och gynnsamma faktorer. En central utmaning är att vidga elevernas omvärld och erfarenhetsrepertoar samt att balansera behovet av nära en till en stöd med strävan efter social delaktighet. Lärarna lyfter också utmaningar med att stärka motivationen för skolarbete och att utveckla elevens studieteknik och självständighet.
Gynnsamma faktorer som lärarna framhåller är möjligheten att arbeta i mindre sammanhang, användning av flexibla arbetsformer anpassade efter elevens dagsform samt noggrann planering och tydlig struktur i alla moment. Att bygga undervisningen på elevens styrkor och intressen beskrivs som särskilt betydelsefullt för både motivation och lärande.
Stöd och anpassningar i lärmiljö och undervisning behöver utgå från kombinationen av blindhet och autism, och bör bland annat syfta till att:
Stödet bör bidra till trygghet och minskad stress samt främja utveckling, färdighetsuppbyggnad och självständighet.
För elever med blindhet och autism är det avgörande att undervisningen präglas av tydlighet, förutsägbarhet och anpassning till elevens sätt att ta in och bearbeta information. Nedan beskrivs exempel på hur anpassningar kan utformas i praktiken. Exemplen kan användas som utgångspunkt och inspiration, när du utformar stöd och anpassningar utifrån just din elevs behov.
Lärmiljön behöver vara strukturerad och konsekvent. Fasta ramar, rutiner och arbetssätt skapar trygghet och minskar den kognitiva belastningen. Eleven ska veta var saker finns, hur moment brukar genomföras och vad som förväntas i olika situationer.
Material bör placeras så att eleven själv kan hitta och hantera det, vilket stärker självständigheten och minskar beroendet av vuxenstöd. Taktila symboler kan användas för att märka ut utrymmen, funktioner och material.
Information behöver presenteras på ett strukturerat och konkret sätt. Översikter, listor och tydliga arbetsgångar hjälper eleven att förstå helheten och vad nästa steg är.
Taktila scheman kan med fördel användas både för att skapa struktur över hela skoldagen och för enskilda lektioner eller arbetsmoment.
Lektioner bör delas upp i tydliga och hanterbara delar, där det framgår vad som ska göras, i vilken ordning och när något är klart. Tydlig markering av start och avslut bidrar till ökad förståelse och minskar stress.
Att återanvända samma struktur och upplägg i olika uppgifter och ämnen skapar igenkänning, vilket frigör energi till själva lärandet.
Begränsa mängden information och fokusera på det väsentliga. Allt onödigt ”fluff”, det vill säga utfyllande ord och icke-meningsbärande information, bör tas bort.
Erbjud flervalsfrågor i stället för öppna frågor, för att stödja elevens förmåga att besvara frågor om textinnehåll och berätta om saker.
Det är viktigt att identifiera vilken sinneskanal som fungerar bäst för eleven och använda den medvetet i undervisningen. Informationen bör i första hand ges via denna kanal, och eleven behöver få möjlighet att utforska material genom sitt föredragna sätt att ta in information. Tänk dock på att det kan vara olika i olika situationer; ibland kanske eleven föredrar att lyssna, ibland att känna.
Samtidigt krävs ett aktivt arbete för att undvika sensorisk överbelastning. Det innebär att man behöver vara restriktiv med att ge information via flera sinnen samtidigt och anpassa både ljudmiljö, tempo och mängd stimuli.
Förförståelse inför nya aktiviteter, arbetsområden eller förändringar är ofta avgörande. Genom att i förväg gå igenom vad som ska hända, vilka begrepp som är centrala och hur arbetet är tänkt att gå till, ökar elevens trygghet och möjlighet till delaktighet.
Ge eleven ordentligt med tid för att ta emot och bearbeta information, undersöka material, och utföra uppgifter.
Att fokusera är energikrävande och många elever behöver möjlighet till regelbundna mikropauser för att orka behålla koncentrationen. Tydligt planerade pauser kan förebygga stress och överbelastning.
En tät kommunikation med hemmet om utmaningar och vad som fungerar bra, gör det lättare att skapa en samsyn i förhållningssätt och rutiner.
När det gäller läxor och hemuppgifter är det en fördel om samma struktur används som i skolan. En igenkännbar arbetsgång underlättar för eleven och gör det lättare för vårdnadshavare att ge rätt stöd hemma.
Det är vanligt att elever med blindhet också har andra funktionsnedsättningar. Vanligast är autism och intellektuell funktionsnedsättning – ofta i kombination. Att utforma undervisningen på ett sätt som passar en elev med dessa funktionsnedsättningar kan kännas utmanande, men med rätt kunskap och anpassningar kan du skapa en lärmiljö där eleven får möjlighet att utvecklas och känna trygghet.
Elever med blindhet lär sig på ett delvis annorlunda sätt än seende elever. När blindhet kombineras med autism och/eller intellektuell funktionsnedsättning blir skillnaderna ännu större. Dessa elever har dubbla utmaningar med att ta in och bearbeta information: både sensoriskt, då de tar in information främst via andra sinnen än synen, och kognitivt, då eleven behöver mycket stöd för att förstå vad som händer och för att erövra nya färdigheter. Omvärldsuppfattningen är ofta begränsad. De här eleverna har även ofta en hög känslighet för sensorisk överbelastning – många intryck samtidigt blir överväldigande och stressande. Att generalisera och använda kunskaper och färdigheter i olika situationer är en annan utmaning.
Elevens kognitiva nivå är förstås av betydelse – har eleven en lindrig intellektuell funktionsnedsättning eller är eleven på tidig utvecklingsnivå? Beroende på elevens kognitiva förutsättningar behöver naturligtvis utformningen av stöd och anpassningar se olika ut för olika individer. Gemensamt är dock att eftersom eleven inte har möjlighet att lära sig genom visuellt stöd och modellinlärning, behöver undervisningen anpassas utifrån elevens behov av information och stöd via sina andra sinnen; hörsel, känsel, lukt och smak. I alla aktiviteter är tydlighet, struktur och förutsägbarhet helt avgörande.
Kommunikation handlar huvudsakligen om två saker: att kunna förstå andra och att kunna uttrycka sig själv. Syftena med mänsklig kommunikation är flera: att uttrycka behov och önskningar, att söka och upprätthålla social kontakt och närhet, att utbyta information samt att uppfylla sociala regler. Kommunikation är multimodal, det vill säga vi använder både tal, blick, mimik och kroppsspråk.
Elever med blindhet, autism och intellektuell funktionsnedsättning utvecklar kommunikation enligt samma principer som seende, men processen påverkas av kombinationen av funktionsnedsättningarna. Kommunikation växer fram i samspelet med omgivningen, där eleven lär sig att ta initiativ och visa avsikter och önskemål. När synförmågan saknas blir signalerna annorlunda, eleven använder inte ögonkontakt eller mimik på samma sätt. De kommunikativa uttrycken kan också vara svårare att tolka om eleven har begränsat, eller helt saknar, tal.
För omgivningen innebär detta att vi måste vara extra uppmärksamma på elevens signaler. Det är svårare att se vad eleven riktar sin uppmärksamhet mot, vilket kan skapa utmaningar i samspelet. Eleven kan behöva stöd både för att själv uttrycka sig och för att förstå andra, eftersom hen går miste om icke-verbal kommunikation som gester och mimik. Stöd kan vara i form av alternativa kommunikationssätt, men lika viktigt är hur personer i omgivningen förhåller sig.
Elever med blindhet i kombination med autism och intellektuell funktionsnedsättning är en grupp där behoven kan se väldigt olika ut mellan olika individer. För att kunna skapa en optimal lärmiljö behöver du ta reda på vilka förutsättningar och behov just din elev har. Kartläggning kan göras dels som en del i utredning av elevens behov av särskilt stöd, dels som kontinuerliga uppföljningar. Följande områden är bra att kartlägga:
Kommunikation: Hur tar eleven emot och förmedlar information? Använder hen tal, eller någon form av kommunikationsstöd? Vilket sinne föredrar eleven för att kommunicera? Klarar eleven att ta till sig skriven text eller behövs andra alternativ, som ljud, konkreta föremål eller taktila symboler?
Beteende: Hur reagerar och beter sig eleven i olika situationer? Vad lockar till spontan nyfikenhet och utforskande? Finns beteenden som upplevs som hindrande eller utmanande – till exempel stereotypier eller starka negativa reaktioner? Vad triggar dem? Genom att analysera beteendets funktion i olika situationer kan stress och frustration hos eleven förebyggas.
Kognition: Vilka kognitiva styrkor och svårigheter har eleven? Är styrkorna språkliga, taktila eller auditiva? Finns specialintressen och kunskaper inom något specifikt område som kan tas tillvara?
Kartläggningen kan göras både genom att ta del av tidigare utredningar och genom observationer i vardagen. Utifrån elevens individuella förutsättningar och behov utformas sedan stöd och anpassningar.
Ett syfte med stöd och anpassningar bör vara att skapa trygghet och förutsägbarhet, samt främja elevens utveckling inom olika områden. Stödet ska bidra till att:
Här följer några exempel på stöd och anpassningar, som brukar vara gynnsamma för elever med blindhet, autism och intellektuell funktionsnedsättning på olika utvecklingsnivåer. Använd dessa som inspiration, men tänk på att stödet till din elev behöver utformas utifrån just dennes kognitiva, och andra, förutsättningar.
Ge dig till känna med rösten: Säg ditt namn och var du är. ”Hej, det är Sofia. Jag står här till vänster om dig.”
Använd taktil bekräftelse: Lägg lätt handen på elevens arm eller ben (om eleven accepterar beröring) för att förstärka kontakten och invänta reaktion.
Var konsekvent: Hälsa och inled aktiviteter på samma sätt varje gång, det skapar förutsägbarhet och trygghet.
Titta och lyssna efter små tecken: Även subtila rörelser och ljud kan vara ett sätt för eleven att reagera och förmedla sig.
Sätt ord på elevens kommunikativa uttryck: ”Jag hör att du suckar – det här verkar vara jobbigt. Vi tar en paus.” ”Du ser glad ut och skrattar – det här tyckte du var kul!”. ”Du lutar dig framåt, du vill visst ha mer fart i gungan!”.
Tolka ”ekotal” som kommunikation: Om eleven upprepar det du säger eller det hen hör, avfärda det inte som betydelselöst utan svara på det utifrån antagandet att det är avsiktlig kommunikation.
Erbjud flera sätt att svara: En kartläggning av elevens kommunikation kan ge vägledning kring hur eleven bäst uttrycker sig – via till exempel tal, ja/nej-knappar, taktila symboler, föremål eller röstinspelning.
Låt eleven välja mellan två saker: ”Vill du börja med A eller B?” kan vara lättare att svara på än öppna frågor som ”Vad vill du göra nu?”.
Ge eleven tid att ta in och ge respons: Skynda långsamt – ge eleven möjlighet att bearbeta informationen och svara. Räkna tyst till 10 innan du upprepar eller omformulerar frågan eller instruktionen.
Tala om vad som ska hända, när och hur länge: ”Nu jobbar vi med matte i tio minuter, sedan är det rast.”
Korta, tydliga instruktioner, ett steg i taget: Undvik långa meningar, flera led och abstrakta ord eller visuella uttryck som ”titta här”. Dela upp information i små, tydliga steg, rensa bort ord och utvikningar som inte är relevanta.
Säkra förståelse: Be eleven återberätta med egna ord eller peka på/beröra rätt material, som bekräftelse på att hen har förstått.
Sätt ord på det ni gör tillsammans: ”Nu känner vi på det sträva repet tillsammans. Känn hur det är strävt mot handflatorna och hur låååångt det är”.
Hör det eleven hör: Var ligger elevens auditiva fokus? Medan du lyssnar på något som låter i er omedelbara närhet och pratar om det, så kanske elevens auditiva uppmärksamhet är någon helt annanstans – till exempel på en bil som tutar långt borta. Blunda och uppmärksamma de ljud som finns i omgivningen, och försök hitta samma fokus som eleven.
Imitera elevens ljud och rörelse: Eleven kan inte själv imitera på samma sätt som en seende elev. Uppmuntra samspel och delad uppmärksamhet genom att du i stället imiterar ljud eller rörelser som eleven gör.
Koppla begrepp till konkret upplevelse: Låt eleven känna, lyssna, lukta och smaka medan du benämner och berättar om föremål och upplevelser. Ge ordentligt med tid för utforskande och repetera många gånger för att stödja elevens koppling mellan föremål och begrepp.
Använd beskrivande ord: Tänk på att inte bara benämna föremålet – ”det är en gaffel”. Använd även beskrivande ord – ”den känns hård och lite kall, och spetsarna är vassa”.
Arbeta med hand-under-hand-metoden: I stället för att placera elevens hand direkt på ett föremål, låt eleven lägga sin hand över din. Då kan du guida eleven genom att du först känner på föremålet och sätter ord på vad du gör, eleven kan därefter i sin egen takt glida ned med sin hand till föremålet och känna själv. Om eleven oförberett tvingas känna på saker kan det nyfikna utforskandet hämmas.
Struktur och ordning: Förutsägbar och bestämd placering av material och uppmärkning av platser med taktila symboler underlättar för eleven att självständigt kunna ta sig runt och hitta saker.
Se över ljudmiljön: Stäng av onödiga ljudkällor, erbjud hörselskydd vid behov om eleven blir mycket störd av ljud. Tänk dock på att man då även stänger av elevens möjlighet att höra viktig information.
Ha en ”lugn zon”: En plats utan störningar där eleven kan återhämta sig kan skapa trygghet och hjälpa eleven att ladda ny energi.
Ha en fast lektionsram: Skapa en tydlig inramning som återanvänds i alla lektionspass: Startsignal → genomgång → arbete → avslutssignal.
Använd taktila scheman: Scheman med taktila symboler och/eller punktskrift är ett bra sätt att skapa struktur och överblick över vad som ska hända. Taktila scheman kan användas dels för att skapa en struktur över skoldagen med symboler för de lektioner/aktiviteter som följer under dagen. Man kan även göra taktila scheman över enskilda uppgifter eller moment, till exempel en musiklektion med symboler för vart och ett av de ingående momenten: sjunga välkommen-sången, spela maracas, spela trumma, sjunga i mikrofon, sjunga hej då-sången.
Tydlig början och slut: Ljudsignal (klocka/ton) och/eller taktil markör (objekt som visar ”start”/”klart”) skapar tydlighet för eleven.
Använd välkända referenspunkter: Samma bord, bricka, låda eller underlag för specifika aktiviteter ger igenkänning och förbereder eleven på vad som ska ske.
Ett sinne i taget: Låt eleven fokusera på att ta emot information huvudsakligen via ett sinne i taget, för att undvika sensorisk överbelastning. Till exempel, ge först en muntlig instruktion, låt sedan eleven känna på materialet i sin egen takt, utan samtidigt prat. Upprepa därefter instruktionen om det behövs, då du har elevens auditiva fokus. Tänk på att det kan vara olika i olika situationer – ibland kanske eleven föredrar att lyssna, i en annan aktivitet att känna.
En ljudkälla i taget: Ge eleven möjlighet att fokusera på en ljudkälla i taget så långt det är möjligt. Tänk på att inte sitta bredvid eleven och beskriva eller berätta något samtidigt som det pågår en ljuduppspelning eller lärargenomgång.
Mikropauser: Hellre korta och återkommande pauser än långa pauser mer sällan, för att eleven ska orka bibehålla fokus och koncentration.
Förbered muntligt övergångar mellan aktiviteter: ”När du har lyssnat färdigt på sången är det dags att avsluta. Efter sången går vi till matsalen”.
Använd signalobjekt: Ett föremål eller en symbol kan ytterligare förstärka förberedelsen på vad som ska hända. Till exempel: Känna på skeden betyder att nu ska vi äta.
Räkna ned: Tydlig tidsmarkör till exempel med timer med auditiv och taktil signal: ”3 minuter kvar… 1 minut kvar… nu byter vi.”
Utgå från elevens intressen: Skapa aktiviteter och uppgifter utifrån ljud, musik, favoritobjekt eller särskilda teman som eleven tycker om.
Skapa förväntan: Använd ljud, doft eller objekt som lockar och leder in i aktiviteten.
Favoritsysselsättningar som ”morot”: För att öka elevens motivation till att fullfölja aktiviteter kan man göra överenskommelsen att när eleven har genomfört uppgiften, får hen ägna en stund åt sin favoritsysselsättning.
Gör en kort logg: Vad triggade stress och/eller utmanande beteenden, vad lugnade och lockade, vilket stöd hjälpte?
Dela information i arbetslaget: Förhållningssätt och rutiner blir hållbara när alla som möter eleven har en samsyn och gör likadant.
Justera efter behov: Våga vara lyhörd och förändra stödet efter elevens behov och dagsform.
Samsyn mellan skola och hem: Ha en tät dialog mellan skola och hem för att dela erfarenheter av hur olika aktiviteter och rutiner fungerar, samt hur ni kan utarbeta gemensamma förhållningssätt.
Dagbok som skickas mellan skola och hem: Gör en enkel dagbok om vad som har hänt under dagen, i ett medium som eleven kan ta till sig, till exempel en bok med taktila föremål, eller inspelade ljud. Då kan eleven känna eller lyssna tillsammans med föräldrarna och de kan samtala om dagens innehåll.
Öva samma färdighet i flera miljöer: Att generalisera kunskap och färdigheter mellan olika miljöer och situationer är ofta en stor utmaning för dessa elever. Välj ut en färdighet som eleven är motiverad att göra och visar att hen klarar av, till exempel att sätta på sig skorna. Kom överens om att eleven ska öva på att göra detta i skolan, hemma och i andra miljöer. Bygg succesivt på med andra färdigheter.
Publicerat 2026-03-16