Goda relationer i skolan är avgörande för elever med adhd

Forskarintervju med Daniel Östlund

Specialpedagogiska skolmyndigheten har tillsammans med forskare tagit fram tre skrifter som beskriver olika forskningsperspektiv på adhd. Daniel Östlunds forskning är praktiknära och involverar olika yrkeskategorier inom skolan. Här berättar han om sitt forskningsarbete.

Vilket nytta har du i din forskning av din erfarenhet som elevassistent, fritidspedagog och specialpedagog?

– Den erfarenheten är helt basal, det är min utgångspunkt. Jag har sett vilken skillnad det kan göra för barn och ungdomar när det gäller bra bemötande och en pedagogisk strategi som är noga uttänkt utifrån de specifika utmaningarna som finns. Min forskning präglas mycket av det praktiknära, jag intresserar mig för att utveckla den pedagogiska praktiken och relationen till eleverna i skolan. Hade jag inte haft mina tidigare erfarenheter hade jag förmodligen gjort något helt annat.

I din skrift skriver du att faktorer som ålder, kön, skolmiljö och relationer gör att utmaningarna som elever med adhd möter kan se olika ut. Varför är det viktigt att lyfta?

– För att motverka generaliseringar. Det finns risk att barn med adhd betraktas som en homogen grupp, samtidigt som vi vet att det inte är så. Det är människan och barnet bakom diagnosen som är det centrala och min upplevelse är att skillnaderna är större än likheterna. Symtomen kan se olika ut, därför varierar behovet av pedagogiskt stöd, även över tid. Vilka stödinsatser som behövs måste bygga på en grundlig pedagogisk utredning där personer närmast eleven arbetar för att bygga en relation till eleven. Det sociala klimatet runt barnet, känslan av tillhörighet och acceptans i gruppen och kamratrelationer, är väldigt viktigt.

Relationskompetens och förtroende är A och O

Vad innebär trygga och tillitsfulla relationer?

– När det gäller relationen mellan lärare och elev behöver läraren visa ett så genuint intresse som möjligt för elevens lärande. En del elever har redan en trygg bas i andra relationer medan läraren för andra kan bli den där viktiga personen som gör att skolan fungerar. Att bygga den typen av relation med elever kan vara svårt. Det handlar inte bara om att vara en snäll person utan också om gränssättning, till exempel. Det ska inte förväxlas med att vara en kompis. Att kunna reglera både närhet och distans till eleverna, att läsa av elevernas emotionella tillstånd, att möta känslorna som undervisningen kan väcka men också att ansvara för ledarskapet i klassrummet och samtala med eleverna om ämnet på ett engagerat sätt.

Relationskompetens och att bygga förtroende hos eleverna, är A och O. Det uttrycker speciallärare och specialpedagoger som vi intervjuat i en större studie om relationskompetens.

Bra relationer beskrivs som avgörande för att kunna ta stegen vidare till kunskapskrav och liknande. Ofta ställs den akademiska sidan mot den sociala, men fungerande relationer krävs för måluppfyllelse. Grunden är fortfarande att ämneskunskaperna finns men relationsskapandet går inte att välja bort. Vi behöver välja den tredje vägen, inte antingen eller.

Roller och ansvar kring anpassningar

Inom skolverksamheten finns många olika roller, hur ser du på ansvar och samarbete inom verksamheten?

– Läraren är ofta väldigt duktig på att se barnets utmaningar men arbetet kan aldrig ligga i knät på den enskilda läraren. Utredningsansvaret ligger på elevhälsan, när vi möter barn med behov är det viktigt att det finns en elevhälsa som stöttar. Samtidigt kan det vara jobbigt för en lärare när det kommer experter från sidan, som föreslår anpassningar som är vitt skilda från det övriga arbetet i klassrummet. Det är viktigt att då titta på den ordinarie undervisningen och vilka anpassningar som är rimliga i det specifika sammanhanget. Det handlar om att knyta anpassningarna till den allmänna, pedagogiska praktiken i klassrummet. Annars kan det bli väldigt komplext för läraren att ha flera elever som behöver anpassningar i samma grupp. Vi behöver fundera på hur vi kan koppla anpassningarna till det allmänna.

Kan du ge exempel på anpassningar knutna till den allmänna pedagogiska praktiken i klassrummet?

– Till exempel differentiering. Det kan vara att ha olika svårighetsgrader på utmaningarna och uppgifterna, utifrån var eleverna befinner sig. Det kan handla om att dela upp gruppen om den möjligheten finns i form av personal och lokaler. Det kan handla om att ge instruktioner på olika sätt där elever som har utmaningar med exekutiva funktioner till exempel kan ta del av instruktionen i flera steg, i stället för att få all information på en gång. Om information som är skriftlig kan ges i digitalt format får eleverna lättare att anpassa informationen till sig själva genom att till exempel kunna ändra typsnitt, storlek på texten och använda en text till en talapplikation. Men det viktiga är att anpassningar som vi gör blir relevanta och genomförbara både för eleven och läraren. Om de inte är det så är risken stor att anpassningarna i stället blir till barriärer i undervisningen.

Erbjud varierande sätt att lära på

Vad är en tillgänglig och flexibel lärmiljö?

– En vanlig missuppfattning är att vi ska förenkla för eleven. Det handlar i stället om att göra en uppgift tillgänglig på ett annat sätt. Vi kan inte förenkla bort målen, målen finns och ska finnas, att förenkla bort dem är inte snällt mot någon. Det handlar om att erbjuda eleverna varierande sätt att lära på och inte minst olika möjligheter för eleverna att visa vad de har lärt sig. Initialt handlar det också om att skapa ett engagemang hos eleven att lära och väcka ett intresse för det innehåll som undervisningen ska behandla. Om undervisningen blir meningsfull, hanterbar och begriplig för eleven så blir den också tillgänglig. Sen kan vi ha många åsikter om rimligheten i att lärare ska kunna möta 32 elever i en klass, särskilt i de yngre åldrarna, men det är en annan diskussion.

– Det är viktigt att ta små steg. Får en lärare en lista på 36 olika anpassningar som ska göras i klassrummet blir det omöjligt. Då kan man börja med en eller två, testa, och ofta ganska snabbt implementera det i ordinarie undervisning så att det blir en del i det generella. Det kan till exempel handla om att bryta ner innehåll i mindre steg för några elever i gruppen. Som lärare kan man ta stöd från annan kompetens inom elevhälsan, lära av varandra och ta med kunskap till andra ämnen.

Med det sagt, vilka är de viktigaste slutsatserna i din skrift?

– Det första är vikten av att ge barnet eller eleven med adhd stöd. Det är en förutsättning för att kunna lyckas, och det är ett arbete som behöver grundas i organisationen. Det är inte bara den enskilda lärarens ansvar. Det andra är att ta små steg framåt, prova och utvärdera. Lyssna på barnet eller eleven, och i det ligger att skapa en god och fungerande relation. En viktig resurs är också barnets eller elevens vårdnadshavare. Relationen till dem är A och O för att kunna stödja barnet i att hitta strategier och att lyckas.

Vilken nytta blir det för barn och elever med adhd?

– Förhoppningsvis innebär det att barnets känsla av tillhörighet i skolan ökar, vilket gör att barnet trivs i sammanhanget hen befinner sig i och därmed lyckas bättre i skolan. Att ha relationer till kamrater och lärare som fungerar, det är en viktig skyddsfaktor. Det är bara att utgå från sig själv, vilka relationer vi har haft, hur länge vi har haft dem, vilka som finns i vår inre krets, och så vidare. Skola och utbildning är en viktig plats för att skapa sådana relationer. Personer med funktionsnedsättning har ofta färre sådana relationer, vilket får konsekvenser även när de är vuxna.

Om vi också fokuserar på relationer, bygger samhörighet och tillhörigheter, så att barn till exempel blir bjudna på kalas eller ges möjlighet att delta i fritidsaktiviteter, så skapar vi band som är viktiga för att barn ska må bra och lyckas med sin utbildning.