Hantera utagerande beteende

Främjande och förebyggande

I arbetet kring beteendeproblematik finns inga snabba, kortsiktiga lösningar (Hanbury, 2007; Clements & Zarkowska, 2011). Det finns inte heller någon fulländad metod som går att applicera i varje situation. Det handlar alltid om den unika individens förutsättningar i relation till lärmiljön och det bemötande eleven får av personer i sin omgivning. 

Ansvar 

Elever med beteenden som oroar oss finns i alla skolformer och i alla åldrar. Mycket av det förebyggande och främjande arbetet görs i klassrummet. För att få en hållbar och långsiktig situation på en skola är det viktigt att lärare inte står ensamma i arbetet med svåra situationer, utan att alla nivåer inom verksamheten tar ansvar (Runström Nilsson 2017).

Arbetslag 

Dialogen i arbetslagen och deras kollegiala lärande är grunden till att utveckla ett gemensamt arbetssätt (Pihlgren 2019). Då ökar möjligheten att utveckla gemensamma metoder och insatser som är främjande och förebyggande. Och det bidrar till strategier att ta till när svåra situationer uppstår.

Elevhälsoteam 

Skolans elevhälsoteam som leds av skolans rektor har en viktig roll i arbetet med beteenden som oroar. I elevhälsoteamet ska det enligt Skollagen finnas skolsköterska, skolläkare, skolkurator, skolpsykolog och specialpedagogisk kompetens (Skollagen SFS 2010:800). Skolledning och skolans personal behöver arbeta mot samma mål, för att skapa samsyn kring elevers lärande och utveckling. Det ger elevhälsan bättre förutsättningar att arbeta förebyggande och hälsofrämjande (Runström Nilsson, 2017). 

Kunskap om funktionsnedsättningar 

Det finns studier som visar att kunskap om funktionsnedsättningar leder till bättre anpassningar och stöd och att det bidrar till ett förändrat och förbättrat bemötande från personalen. Personal som får ökad kunskap om funktionsnedsättningar får bättre beredskap och känner att man tillgodoser barnens och elevernas behov bättre (Petersson Bloom, 2020).

Det finns många elever och vårdnadshavare som berättar att personalens förmåga att sätta sig in i hur individen med NPF tänker och agerar i sin omvärld är en nyckel till att förebygga så att utagerande beteende inte uppstår. Det främjar också positiva beteenden hos eleven. Relationsskapande aktiviteter och kartläggning av elevens förmågor avgör många gånger hur framgångsrikt arbetet med utagerande beteende blir (Greene, 2016).  

Samverkan med vårdnadshavare 

För att en god samverkan ska kunna uppnås med vårdnadshavare till en elev med NPF, behöver vi ha förståelse för vilka utmaningar vårdnadshavarna kan möta. De allra flesta föräldrar har också egna positiva eller negativa erfarenheter av skolan. Dessa upplevelser kan sedan ha stor betydelse för hur man uppfattar sitt barns skola och skolgång (Hugo, 2018). Om personalen visar omtanke, respekt och mottaglighet, blir bemötande av vårdnadshavare professionellt (Jeynes, 2010). Elevens lärande underlättas om vårdnadshavarens och skolans metoder är samstämmiga (Skolverket, 2015). 

Främjande relationer

Positiva och tillitsfulla relationer mellan lärare och elever spelar en avgörande roll för elevernas sociala utveckling, trivsel, välmående och motivation till lärande. Med goda relationer ökar chansen att eleverna når sina mål i undervisningen och att deras prestationer inom skolans olika ämnen blir bättre (Lilja, 2013).

Barn och unga med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, NPF löper större risk för att utveckla negativa relationer med sina lärare. De utsätts också oftare för kränkande behandling av sin omgivning (Carlberg & Granlund, 2019).

I de klassrum där undervisningen fungerar bäst präglas av en ömsesidig respekt, vilket handlar om att känna aktning, uppskattning, omtanke och förtroende. Lärarna ser eleverna som kompetenta och tar deras åsikter på allvar. Det blir en tillgång i lärandet (Hirsch, 2020). Relationens karaktär kan förändras med elevens utveckling och ålder, men värdet av goda relationer mellan lärare och elev förändras egentligen inte. 

Främjande tydliggörande undervisning

Många elever har behov av att veta vad som ska hända under skoldagen. De vill också känna till vilka förväntningar läraren har, vilka krav som ställs och om planeringen ändras. Detta ökar tryggheten hos alla elever, men kanske extra mycket hos elever med NPF. Trygghet ger motståndskraft mot stress och orospåslag vilket gör att skolan upplevs begriplig, hanterbar och meningsfull (Antonovsky, 2005). 

Vikten av att känna sammanhang

KASAM är ett begrepp som myntades av hälsoforskaren Aaron Antonovsky och är en förkortning av ”Känsla Av SAMmanhang”. Känslan uppstår när situationer i livet är begripliga, hanterbara och meningsfulla, i såväl skolan som i livet i stort (Antonovsky, 2005).

En elev eller studerande som har en känsla av sammanhang har bättre förutsättningar att klara skolans olika utmaningar. Det kan ge motståndskraft och vara en nyckel till motivation (Lorentz, 2018). 

Elevens inflytande och delaktighet i utformning av stöd

Det finns ett starkt samband mellan kunskapsresultat och att elever involveras i utformningen av undervisningen (Skolverket, 2015). Men i många av de förfrågningar om specialpedagogiskt stöd som inkommer till Specialpedagogiska skolmyndigheten framgår att eleverna inte fått delge hur de upplever skolan, lärmiljön och de insatser och anpassningar som de fått (Barnpanelsrapport Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2019).

Utredning och kartläggning

Inom ramen för den ordinarie undervisningen ska varje elev ges förutsättningar att nå så långt som möjligt mot utbildningens mål. Om en elev riskerar att inte att inte nå upp till kunskapskraven ska eleven skyndsamt få stöd i form av extra anpassningar. Om detta trots allt inte räcker ska elevens behov av stöd anmälas till rektorn, som har skyldighet att se till att behoven utreds skyndsamt. Utredningen ligger sedan till grund för de insatser som skolan planerar och genomför för eleven. Här har elevhälsan en viktig roll med sin tvärprofessionella kompetens. Om utredningen visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska skolan upprätta ett åtgärdsprogram (Skollagen SFS, 2010:800). 

Åtgärdande 

Stress och oro

I skolan och i lärmiljön är det viktigt att alla elever känner sig trygga och inte behöver uppleva onödig stress. Forskning visar att elever med NPF som reagerar med aggression och utbrott ofta far illa just av stress och oro. Andra orsaker till utbrott kan vara bristande struktur och förutsägbarhet (McDonnell, 2019; Attwood, 2019; Jordan et al. 2019). 

En del elever med NPF kan behöva lägga all sin energi på att klara skolvardagens krav och uppgifter. För de lärare som arbetar i lärmiljöer där svåra situationer ofta uppstår, kan stress vara ständigt närvarande. Stressen kan alltså vara påtaglig både hos elever och personal (McDonnell, 2019). 

Bristande struktur och förutsägbarhet

En del elever med NPF har svårt att föreställa sig vad som ska hända, eller vad som förväntas av dem i olika situationer. Det gör att skolan kan upplevas som en oförutsägbar värld, där vissa elever kan uppleva en brist på kontroll över sin skolsituation och att det inte finns någon möjlighet att påverka den. Att göra skolan mer förutsägbar och skapa en känsla av sammanhang är att göra den mer hanterbar och kontrollerbar. Därför kan återkommande rutiner, exempelvis likadana lektionsupplägg och aktiviteter underlätta. En tydlig struktur i lärmiljön och i undervisningens innehåll kan också hjälpa eleven att få en känsla av kontroll (McDonnell, 2019).

Bemötande vid utbrott

Det finns olika metoder för att bemöta elever i utbrott. Rekommendationerna i de olika metoderna skiljer sig inte så mycket åt. Det kan vara bra att kollegiet övar på situationer som kan uppstå, genom exempelvis rollspel och fallbeskrivningar. 

Några saker kan vara bra att tänka på:

  • Den vuxne behöver göra allt för att behålla sitt lugn. Kan man ge ett intryck av att vara lugn kan det ha en smittande effekt och medföra att eleven känner sig mindre konfronterad. 
  • Det är nödvändigt att bedöma om situationen är farlig eller ej. Vid mildare utagerande beteende kan det vara bra att vänta ut eleven, genom att göra så lite som möjligt. Men även om beteendet är ofarligt är det viktigt att tänka på att personer i närheten kan bli stressade av det.
  • Tala lugnt och använd korta, kärnfulla meningar. Ibland är det bäst att bara vara tyst en stund. Lyssna till vad det är eleven försöker säga, eftersom hen ofta försöker säga dig något. 
  • Det kan vara bra att undvika att titta eleven direkt i ögonen. 
  • Att avleda är en vanlig metod. Det kan man göra genom att exempelvis lite försiktigt börja prata om något eleven är intresserad av eller tycker om. 
  • Ställ dig inte i vägen utan erbjud en reträttplats. 
  • Elever med perceptionssvårigheter kan ha svårt med beröring.
  • För att undvika en eskalerande situation bör man avlägsna åskådare eller klasskamrater som är i närheten. Genom att få andra att gå undan, undviker man också att elevens negativa beteende går ut över dem. 
  • Att hålla avstånd på någon meter medför att man kan kommunicera med eleven utan att inkräkta på det personliga utrymmet. Samtidigt gäller det att undvika att eleven skadar sig själv eller någon annan. Om det uppstår en riktigt farlig situation bör man backa ur den. 
  • Förmågan att tolka abstrakt information, logiskt tänkande och problemlösning blir till viss del nedsatt redan vid ett mindre stresspåslag.
  • Undvik att använda triggande icke verbal kommunikation. Tänk på de signaler ditt kroppsspråk sänder ut. Visa eleven att hen har hela din uppmärksamhet. Tänk på att det kan upplevas som hotfullt om du rör dig fram mot eleven. Låt bli att sitta för nära och luta dig inte över eleven. Sitt bredvid eller på knä på ett säkert avstånd. 
  • Det kan vara nödvändigt att tillkalla hjälp i en krissituation. Om man är ensam vuxen kan man försöka skicka iväg en elev att hämta fler vuxna. 
  • Kontakta alltid skolledningen i efterhand och se till att ärendet dokumenteras (Studio 3 u.å.; Karlberg, 2021; Nylen et al. 2021; Hejlskov Elvén & Sjölund, 2018; McDonnell, 2019). 

Efter ett utbrott

Det är bara när eleven har återfått kontrollen igen som man kan börja prata med denne om vad som utlöste oron som ledde till utbrott. Det är ännu bättre att eleven är helt lugn innan ni börjar prata om vad ni kan göra om en liknande situation uppstår igen (Attwood, 2019). Det är viktigt att den enskilda läraren i arbetslaget får stöd i detta och möjlighet till reflekterande samtal i kollegiet (Paris et al. 2021).

Analys

Ett sätt att hitta orsaker till ett specifikt utbrott är att kartlägga det som hände före och analysera det som hände under utbrottet. Då kan man reflektera över om situationen var förenad med obalans mellan ställda krav och det personen faktiskt klarade av. Att också analysera vad utbrottet fyllde för funktion för eleven, samt reflektera kring varför eleven tog till det som upplevdes mest effektivt i stunden, kan vara värdefullt (Clements & Zarkowska, 2011). 

Samlade källor

Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur & Kultur

Attwood, T. (2019). Anxiety and mental health – implications for education. I: Jordan, R., Roberts, J.M. & Hume, K. (red.) The SAGE handbook of autism and education. London: Sage reference.

Carlberg L. & Granlund M. (2019). Achievement and participation in schools for young adolescents with self-reported neuropsychiatric disabilities: A cross-sectional study from the southern part of Sweden. Scandinavian Journal of Public Health. 2019;47(2):199-206. doi:10.1177/1403494818788415

Clements, J. & Zarkowska, E. (2011). Behavioural concerns and autistic spectrum disorder. London: Jessica Kingsley Publishers.

Greene, R.W. (2016). Vilse i skolan: Hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta rätt. (3:e upplagan). Lund: Studentlitteratur

Hanbury, M. (2007). Positive behavior strategies to support children and young people with autism. London: SAGE Publications Ltd. 

Hejlskov, B & Sjölund, A. (2018). Hantera utvärdera förändra: Med lågaffektivt bemötande och tydliggörande pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur.

Hirsch, Å. (2020). Relationellt ledarskap i klassrummet – så skapas magi. Stockholm: Natur & Kultur Läromedel.

Hugo, M. (2018). Från motstånd till framgång- att motivera när ingen motivation finns. Stockholm: Liber.

Jeynes, W.H. (2010). The Salience of the Subtle Aspects of Parental Involvement and Encouraging That Involvement: Implications for School-Based Programs. March 2010. Teachers College Record 112(3):747-774

Jordan, R., Roberts, J. & Hume, K. (2019) Anxiety and mental health – implications för education. I: Jordan, R., Roberts, J. & Hume, K. (red.). The SAGE handbook of Autism and Education. London: SAGE publications limited. 

Lilja, A. (2013). Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Doktorsavhandling. Göteborgs universitet: Utbildningsvetenskapliga fakulteten. 

Karlberg, M. (2021) Det här kan du göra själv vid en akut situation. Artikel läraren 2021 https://www.lararen.se/nyheter/skolvald/det-har-kan-du-sjalv-gora 

Lorentz, D. (2018). Stress och psykisk ohälsa hos elever med autism. Stockholm: Gothia fortbildning.

McDonnell, A. (2019). The Reflective Journey. A practitioners guide to the Low Arousal Approach. Peterborough: Book Printing UK.

McDonnell, A., McCreadiet, M. & Dickinson, P. (2019). Behavioural Issues and Supports. I: Jordan, R., Roberts, J. & Hume, K. (red.). The SAGE handbook of Autism and Education. London: SAGE publications limited. 

Nylen, K., Karlberg, M., Klang, N. & Ogden, T. (2021). Knowledge and Will: An Explorative Study on the Implementation of School-Wide Positive Behavior Support in Sweden. Frontiers in Psychology, 12, Article ID 618099.

Paris. A., Grindle. C., Baker. P., Jackson.Brown. F., Green. B., Ferreira. N. (2021). Exposure to challenging behaviour and staff psychological well-being: The importance of psychological flexibility and organisational support in special education. Research in Developmental Disabilities volume 116, 104027.

Petersson Bloom, L. (2020). Professional Development for Enchancing Autism Spectrum Disorder Awareness in Preschool Professionals. Journal of Autism and Developmental Disorders volume 51, p 950-960.

Pihlgren, A.S. (2019). Dialog med elever. I: Pihlgren, A.S. (red.) Skolans konflikter – vad varje lärare bör veta. Lund: Studentlitteratur.

Runström, Nilsson, P. (2017). Elevhälsa. Samverka, förebygga, bygga. Malmö: Gleerups.

Skolverket (2015). Delaktighet för lärande. https://www.skolverket.se/getFile?file=3531 [2021-09-22]

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019). Barnpanelsrapport. https://webbutiken.spsm.se/barnpanelsrapport/ [2021-09-28]

Studio 3. (u.å.) Managing behaviour of Concern. https://www.studio3.org/. [2021-09-28]

Utbildningsdepartementet. SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet

Publicerat tisdag 9 november 2021